ISSN 2618-5628
 
HOME   INDICE   AUTORES   LEGISLACIONES VIGENTES   CONTACTO      
 
Tratamiento  
Autismo, Niños, Tecnología, Trastorno del espectro de autismo  
     

 
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en tratamientos para niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA)
 
Maistrello, Luciana
Centro para el Estudio de la Personalidad y las Relaciones Interpersonales (CEPRI)
 

 

Introducción

Los criterios clínicos para el diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA) se encuentran definidos en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 5ta. edición (DSM 5) de la American Psychiatric Association (APA, 2014). En el año 2022, la APA publicó una nueva edición del DSM (5-TR) que no se ha considerado en el desarrollo de este capítulo dado que aún no se cuenta con la versión traducida al español y, por lo tanto, a nivel local se continúa utilizando el DSM 5.

Según el DSM 5 (APA, 2014) el Trastorno del Espectro Autista (TEA) supone deficiencias persistentes y clínicamente significativas en la comunicación e interacción social y la presencia de patrones de comportamiento, actividades e intereses restringidos y repetitivos. Si bien el comienzo ocurre durante la primera infancia, los síntomas pueden no manifestarse íntegramente hasta tiempo después, cuando las demandas sociales exceden las posibilidades del sujeto. El concepto "espectro" nos permite entender al diagnóstico como un continuo dado que la sintomatología varía en su nivel de gravedad y, a su vez, puede ser diferente para cada uno de los componentes nucleares (Grañana, 2014).

En los últimos años, el índice de prevalencia internacional de los TEA ha aumentado significativamente. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2013), en la actualidad 1 de cada 100 niños cumple criterios para ser diagnosticado. No obstante, las cifras varían dependiendo de los estudios y territorios, dado que la prevalencia en países de ingresos bajos y medianos es hasta ahora desconocida.

En su plan de acción integral, la OMS ha manifestado que la atención a los TEA debe considerarse una prioridad dentro de la atención a la salud pública (OMS, 2013), solicitando a los organismos nacionales e internacionales planificar, incrementar e incorporar servicios dirigidos a la detección temprana, atención y tratamiento de las personas con TEA y sus familias.

 

Tratamientos basados en la evidencia para Trastornos del Espectro Autista

Se definió a la Práctica Basada en Evidencia (PBE) como el uso responsable de las mejores evidencias disponibles a partir de la investigación clínica para los tratamientos de pacientes (Sackett y cols., 1996). El propósito de las PBE es incorporar criterios con sustento empírico en todos los niveles de acción (APA, 2005). En un informe emitido por el Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos sobre los principios que se deben considerar en los tratamientos se estableció que los programas educativos y de servicios para niños y jóvenes con TEA deben basarse en evidencia científica para su efectividad (National Autism Center, 2015).

Algunos de los programas de intervención utilizados con eficacia clínica son: el análisis de conducta aplicado (ABA), el proyecto de autismo de Lovaas, el programa TEACCH de Schopler, el modelo Pivotal Response Training (PRT) de Koegel y Schribman, el programa de aprendizaje incidental temprano de la Universidad de Emory, el Modelo de Denver de S. Rogers y el modelo DIR/Floortime® de Greenspan y Wieder (Alvarez Pérez y cols., 2018).

Además de la utilización de protocolos actualizados, los cuales pueden ser combinados entre sí, se exige una formación específica de los profesionales, el establecimiento de objetivos de manera individual y que se brinden al niño diversas oportunidades funcionales, relevantes para su desarrollo y de alto interés a fin de responder activamente para que la tasa de cambios sea mayor (National Research Council y cols., 2001). Un currículum de intervención incluye aquellos aspectos en los que el sujeto presenta desafíos y, con mayor o menor intensidad, las competencias y habilidades correspondientes a las áreas de desarrollo de cualquier menor de su edad (Alvarez Pérez y cols., 2018).

Entre los años 2011 y 2023 hubo un aumento de trabajos publicados acerca de cómo, a través de herramientas tecnológicas, se está buscando integrar la tecnología a los procesos de enseñanza de niños dentro del espectro autista. En virtud de lo expuesto, se hará una revisión de los recursos tecnológicos que están siendo investigados, analizados y/o utilizados para facilitar apoyos y brindar igualdad de oportunidades a las personas con TEA.

 

Tecnologías de la Información y Comunicación

Según la UNESCO, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) son un conjunto de herramientas y recursos tecnológicos utilizados para crear, procesar, transmitir o difundir información. Éstos incluyen hardware, software y redes de telecomunicaciones (Instituto de Estadística de la UNESCO, 2019).

Actualmente, el desarrollo de las nuevas tecnologías y el progreso de los medios de comunicación están convirtiendo a las sociedades en sociedades de la información (Llairó, 2008). Así como nos encontramos en un contexto donde el uso de las TICs se presenta en buena parte de la vida cotidiana de las personas, se ha encontrado un creciente interés de investigación en la utilización de las mismas en los procesos de aprendizaje de personas con TEA.

Inteligencia artificial

La Comisión Mundial de Ética del Conocimiento Científico y la Tecnología (COMEST) de la UNESCO describe la inteligencia artificial (IA) como maquinarias capaces de imitar ciertas funcionalidades de la inteligencia humana, incluyendo características como la percepción, el razonamiento, la resolución de problemas y la interacción lingüística (COMEST, 2019). En otras palabras, estos sistemas informáticos fueron diseñados para interactuar con el mundo mediante competencias que solemos considerar humanas (Luckin y cols., 2016).

Las aplicaciones y herramientas de la IA en el mundo real se están volviendo cada vez más predominantes, con ejemplos bien conocidos como el reconocimiento facial automático y los asistentes personales en los dispositivos de nuestra vida cotidiana. De igual manera, se están desarrollando una variedad de aplicaciones de la IA para ayudar en el tratamiento de las personas con TEA.

En la actualidad existen plataformas virtuales basadas en la IA utilizadas para establecer sistemas de terapia y entrenamientos personalizados. Un claro ejemplo de esto es AbaPlanet, aplicación que se apoya en la terapia ABA. Desarrollada por la Fundación Privada Planeta Imaginario, promueve el aprendizaje y la ampliación del vocabulario de niños con TEA. Posee un método de registro de las actividades realizadas, por lo que pone al servicio de padres y profesionales un completo sistema de aprendizaje autónomo que toma decisiones en base al rendimiento del sujeto. Asimismo, se está investigando el uso de robots sociales como un sistema de andamiaje de las habilidades socio-comunicativas en los TEA. Se contempla que el factor vinculante entre las personas y este tipo de interfaz podría desencadenar y promover otras interacciones y situaciones sociales (Coeckelbergh y cols., 2016). Un robot social es capaz de comunicar e interactuar con los humanos, siguiendo parámetros de comportamiento social dentro de las estructuras sociales y culturales existentes (Dickstein-Fischer y Fischer, 2014). Algunos de los beneficios resultan de que la interacción con los robots tiende a ser mecánica, predecible y repetitiva (Cruz y Salazar, 2014), abriendo una ventana de vínculo social controlado, con tareas simples y concretas, de respuesta rápida y sencilla.

A su vez, comienzan a desarrollarse aplicaciones móviles como Superpower Glass, a cargo de la Facultad de Medicina de la Universidad de Stanford y Google que, a sus gafas de realidad aumentada, introdujeron una aplicación que utiliza IA, aprendizaje automático y reconocimiento facial. Consiste en un sistema de software que se ejecuta en Google Glass emparejado con un teléfono inteligente y está diseñado para el uso en los entornos naturales de las personas con TEA. La aplicación identifica ocho emociones universales y proporciona al niño información audiovisual a través de su cámara, correspondiente a cada una de las ocho emociones que reconoce durante las interacciones sociales. Lo que se busca es proporcionar retroalimentación en tiempo real sobre las señales sociales y emocionales durante una conversación, así como la cantidad y el tipo de contacto visual, lo que podría ayudar a las personas con TEA a comprender mejor las situaciones sociales y mejorar sus habilidades de comunicación (Daniels y cols., 2018).

Por otro lado, los avances científicos han permitido crear Sistemas de Comunicación Aumentativos Alternativos (SAAC) de alta tecnología. La Comunicación Aumentativa y Alternativa es aquella que incluye formas de comunicación (distintas al habla) que permiten a las personas expresar sus necesidades, deseos o pensamientos (ASHA, 2020). Entre los objetivos del uso de SAAC se encuentran el disponer de habilidades comunicativas funcionales para que el niño con TEA solicite lo que quiere o necesita en el momento en que lo quiere o necesita; mejorar la independencia; fomentar interacciones apropiadas con el entorno social y favorecer la capacidad de comprensión de la persona (Bondy y Frost, 2002). El Dispositivo Generador de Voz (SGD) es una forma específica de SAAC que utiliza un dispositivo electrónico para comunicarse y producir el habla a través de una voz computarizada. ¿Qué ventajas se encontraron con su uso? Ofrece un vocabulario más extenso que los métodos de SAAC de baja tecnología, es válido para hablar con sujetos que desconocen el sistema y representa un atractivo para las personas. De todas formas, cabe mencionar que el fracaso y el éxito de la intervención no sólo depende de qué tecnología se utiliza, sino de cómo se acompaña el uso (Mirenda y Iacono, 2009).

Realidad aumentada

La Realidad Aumentada (RA) es considerada una tecnología que integra elementos virtuales al mundo real con interacción en tiempo real (De Cassio Macedo y Teixeira Góes, 2021). Este recurso tecnológico no reemplaza el mundo físico por uno virtual, sino que mantiene al sujeto en el mundo real pero enriquecido por la información virtual superpuesta.

Una de estas propuestas es Pictograma Room, creado por el Instituto de Robótica de la Universitat de València y la Fundación Orange con el objetivo de potenciar las habilidades de autorreconocimiento, atención y comunicación a través de un conjunto de videojuegos. Mediante un sistema de cámara-proyector y a través del reconocimiento del movimiento se consigue generar una representación visual del cuerpo del usuario, aumentándolo con una serie de elementos gráficos y musicales que guían su aprendizaje (Herrera y cols., 2012).

Otra iniciativa es MOSOCO, una aplicación para dispositivos móviles desarrollada por investigadores del Centro de Investigación CICESE, que utiliza RA para trabajar habilidades sociales en situaciones de la vida real (Escobedo y cols., 2012). MOSOCO ayuda a detectar posibles compañeros para un intercambio, guía a los niños a lo largo de la interacción y brinda las señales sociales. Al obtener esta información a través de sus dispositivos móviles, cada pequeño recibe asistencia directa, reduciendo así los errores sociales y aumentando la cantidad y la calidad de las interacciones.

A pesar de que el uso de la RA en tratamientos con la población infantil TEA está en una etapa temprana de investigación y análisis, es prudente decir que, como herramienta terapéutica, muestra gran potencial. Por lo tanto, la necesidad de profundizar en la implementación de este tipo de tecnologías para la generación de un proceso terapéutico relevante para los sujetos con TEA obtiene importancia.

Realidad Virtual

La Realidad Virtual (RV) es una tecnología mediante la cual se pretende que el sujeto sustituya la realidad física por un mundo digital simulado. A través de los micromundos, entornos o mundos virtuales, el objetivo es dar la ilusión de pertenencia a un ambiente creado y diseñado para cumplir un rol específico (Pérez Martínez, 2011).

La RV se utiliza en entornos clínicos para tratar una amplia gama de trastornos psicológicos. Respecto a los tratamientos para personas con TEA, la investigación y análisis de la utilización de la RV se ha enfocado principalmente en áreas como las habilidades sociales, emocionales, actividades de la vida diaria (como cortarse el pelo, ir de compras, ir al médico, etcétera) y la comunicación.

Gracias a la posible adaptación al crear los mundos virtuales, la RV ayuda a simplificar los estímulos complejos que se presentan en las diferentes situaciones y contextos, de forma que permite un entorno más seguro y controlado para el entrenamiento de habilidades. Además, la intervención basada en esta tecnología puede incluir aplicaciones multiusuario en ambientes lúdicos o situaciones cotidianas, que puede ser dirigida y personalizada en función de los objetivos buscados. Asimismo, permite la posibilidad de modificar y personalizar las tareas, la dificultad, las situaciones y los estímulos incluidos en el entorno (Cai y cols., 2017).

Para tomar dimensión de lo que representa esto, hay empresas de desarrollo de software que ya están lanzando aplicaciones de RV disponibles tanto para celulares con Android como IOS. Tal es el caso de Virtea, una aplicación que recrea distintos escenarios de una actividad concreta para aproximarse a situaciones como ir al médico, esperar el colectivo o cortarse el pelo. Su objetivo es la preparación ante circunstancias que pueden generar altos niveles de ansiedad o estrés a las personas con TEA.

Cabe mencionar que, si bien se encuentra que los tratamientos basados en la RV pueden ayudar a los niños con TEA, las pruebas de eficacia son preliminares y limitadas para la práctica clínica. Muchos de los estudios analizados no incluyeron grupos de control y el número de sujetos de las muestras era acotado. No obstante, los prometedores resultados deberían animar a la comunidad científica a validar los futuros estudios mediante procesos de evaluación bien diseñados y desarrollar nuevos tratamientos basados en la RV.

Sistemas multimedia

Un sistema multimedia es aquel que utiliza varios métodos de presentación como texto, imágenes, sonidos o videos, para integrar, transmitir y presentar información al usuario (Steinmetz y Nahrstedt, 2010). Estos sistemas ofrecen la posibilidad de actuar sobre los contenidos, surgiendo así la interactividad. En las últimas décadas, el desarrollo de aplicaciones para dispositivos móviles ha generado una producción elevada, dentro de la cual se encuentran iniciativas gratuitas o de bajo costo que ofrecen software específico para personas con TEA. Entre ellas encontramos programas de estructuración ambiental como Autiplan, PictoSelector y Peapo; además de SAAC de baja tecnología como Comunicador Personal Adaptable, Proloquo2Go, E-mintza y Ablah, entre otros.

En Argentina se destaca un proyecto desarrollado por el Hospital Italiano de Buenos Aires en el Laboratorio de Aprendizaje Biológico y Artificial (LBAL), llamado Apptismo. La investigación corresponde al campo de las neurociencias y tiene como objetivo generar herramientas económicas, accesibles, inclusivas e innovadoras que motiven la expresividad mediante la completa personalización del comunicador, mejorando la calidad de vida del niño y brindando, además, un nueva vía terapéutica (Guzmán y cols., 2017).

 

Conclusiones

El presente trabajo aborda las nuevas perspectivas terapéuticas sobre la utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación en tratamientos de niños diagnosticados con TEA. Hasta el momento los estudios realizados arrojan resultados favorables, demostrando que la incorporación de las TICs permite facilitar el aprendizaje de habilidades, especialmente en el área socio-comunicativa. No obstante, debemos tener en cuenta algunas consideraciones para futuras líneas de investigación: la comunidad investigadora debe validar los estudios con procesos de evaluación que sean más apropiados y transparentes, además de establecer guías específicas para el desarrollo de recursos tecnológicos para los TEA.

De igual manera, resulta importante mencionar que la tecnología por sí sola no logra los objetivos de enseñanza y aprendizaje. Es fundamental potenciar el uso adecuado de esta, intentando así también minimizar las consecuencias negativas que una utilización inadecuada puede provocar en el desarrollo psicofísico y social de los niños y adolescentes. Para ello se hace necesaria la formulación de estrategias tecnológicas con objetivos claros, con una adecuada selección de la herramienta, que se adapte a las necesidades, desafíos, requerimientos y fortalezas de cada sujeto.

Los rápidos avances tecnológicos implican también riesgos y desafíos que crecen a un ritmo más rápido que los debates sobre las políticas y los marcos regulatorios. Precisamente, queda mucho por analizar y discutir sobre la falta de acceso y uso de las TICs en ciertas regiones. En Latinoamérica, por ejemplo, existen diferencias abismales referidas a las condiciones tecnológicas y de infraestructura que garantizan el acceso universal a estas nuevas herramientas tecnológicas. Aunque se cree que las principales preocupaciones podrían devenir de que las TICs superen la capacidad de acción humana, el impacto social resulta más inmediato, como la posibilidad de que el uso de las TICs amplíe, en lugar de reducir, las desigualdades existentes. Además, el uso de las TICs exige actividades de formación y capacitación profesional a fin de adquirir las competencias necesarias para generar estrategias tecnológicas. Por último, las futuras investigaciones deben estudiar el impacto a mediano y largo plazo de los productos tecnológicos en la calidad de vida de las personas con TEA y sus familias.

 

Referencias

Álvarez Pérez, R., Franco García, V., García González, F., García Montes, A., Giraldo Escobar, L., Montealegre Siola, S., Mota Cepero, B., Muñoz Reyes, M., Pérez Vílchez, B., Saldaña Sage, D. (2018). Manual didáctico para la intervención en atención temprana en trastornos del espectro autista. Federación Autismo Andalucía.

American Psychological Association (2005). Policy Statement on Evidence-Based Practice in Psychology. Washington, DC: Author.

American Psychiatric Association (APA). (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-5. Editorial Médica Panamericana.

American Speech – Language – Hearing Association (ASHA) (2020). Augmentative and Alternative Communication. https://www.asha.org/public/speech/disorders/AAC/

Bondy, A. & Frost, L., (2002). El Manual de Picture Exchange Communication System.

Pyramid Educational Consultants.

Cai, Y., Chiew, R., Tun, Z., Indhumathi, C., & Huang, L. (2017). Design and development of VR learning environments for Children with ASD. Interactive Learning Environments, 25(8), 1098-1109. https://doi.org/10.1080/10494820.2017.1282877

Coeckelbergh, M., Pop, C., Simut, R., Peca, A., Pintea, S., David, D., y Vanderborght, B. (2016). A survey of expectations about the role of robots in robot-assisted therapy for children with ASD: Ethical acceptability, trust, sociability, appearance, and attachment. Science and Engineering Ethics, 22, 47-65.

Comisión Mundial de Ética del Conocimiento Científico y la Tecnología de la UNESCO - COMEST. (2019). Preliminary study on the ethics of artificial intelligence. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000367823

Cruz, J. C., y Salazar, Y. A. (2014). Aplicación robótica para realizar terapias en niños con autismo. Twelfth LACCEI Latin American and Caribbean Conference for Engineering and Technology. July 22 - 24. Guayaquil, Ecuador.

Daniels, J., Schwartz, J.N., Voss, C., Haber, N., Fazel, A., Kline, A., Washington, P., Feinstein, C., Winograd, T. & Wall, D. P. (2018). Exploratory study examining the at-home feasibility of a wearable tool for social-affective learning in children with autism. npj Digital Med 1, 32. https://doi.org/10.1038/s41746-018-0035-3

De Cassio Macedo, A., & Teixeira Góes, A. R. (2021). Desafíos de integrar la realidad aumentada en el entorno escolar mediante dispositivos móviles. Revista Paradigma, 42, 242–261.

Dickstein-Fischer, L., & Fischer, G.S. (2014). Combining Psychological and Engineering Approaches to Utilizing Social Robots with Children with Autism. Engineering in

Medicine and Biology Society (Ed.). 36th Annual International Conference of the IEEE, 792-795. 10.1109/EmBC.2014.6943710

Escobedo, L., Nguyen, D., Boyd, L., Hirano, S., Rangel, A., García-Rosas, D., Tentori, M. & Hayes, G. (2012). MOSOCO: a mobile assistive tool to support children with autism practicing social skills in real-life situations. Conference SIGCHI, USA. URL: https://bit.ly/2LlmPLw

Grañana, N. (Comp). (2014). Manual de intervención para trastornos del desarrollo en el espectro autista. Paidós.

Guzmán, G., Putrino, N., Martínez, F. y Quiroz, N. (2017). Nuevas tecnologías: Puentes de comunicación en el trastorno del espectro autista (TEA). Terapia psicológica, 35(3), 247-258.

Herrera, G., Casas, X., Sevilla, J., Rosa, L., Pardo, C., Plaza, J., Jordan, R., y Le Groux, S. (2012). Pictogram Room: Aplicación de tecnologías de interacción natural para el desarrollo del niño con autismo. Annuary of Clinical and Health Psychology, ISSN-e 1699-6410, Vol 8. (Ejemplar dedicado a realidad virtual), 41-46.

Llairó, M. y Palacio, P. (2008). La educación a distancia en el ámbito de la educación superior: Las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC´s). Croquis.

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M. & Forcier, L. B. (2016). Intelligence Unleashed: An argument for AI in Education. Pearson. Recuperado de https://www.pearson.com/content/dam/one-dot-com/one-dot-com/global/Files/about-pearson/innovation/open-ideas/intelligence-unleashed-v15-web.pdf

Mirenda, P., & Iacono, T. (2009). Autism spectrum disorders and AAC. Paul H. Brookes Publishing Co.

National Autism Center (2015). Findings and conclusions: National standards project, phase 2. Randolph.

National Research Council, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, Committee on Educational Interventions for Children with Autism, Mc Gee, J. P. y Lord, C. (2001). Educating Children with Autism. National Academies Press; Illustrated edition.

Organización Mundial de la Salud (OMS) (2013). Medidas integrales y coordinadas para gestionar los trastornos del espectro autista. http://apps.who.int/gb/ebwha/pdf_files/ EB133/B133_4-sp.pdf

Pérez Martínez, F. J. (2011). Presente y Futuro de la Tecnología de la Realidad Virtual, Creatividad y Sociedad, 16 https://bit.ly/3FuVMKk

UNESCO Institute of Statistics (2019). Information and Communication Technologies

(ICT). UNESCO Institute of Statistics.

Sackett, D. L., Rosenberg, W. M., Gray, J. A., Haynes, R. B., & Richardson, W. S. (1996). Evidence-based medicine: What it is and what it isn't. British Medical Journal, 312, 71-72.

Steinmetz, R., & Nahrstedt, K. (2010). Multimedia Systems. Springer Berlin, Heidelberg.

Zeidan, J., Fombonne, E., Scorah, J., Ibrahim, A., Durkin, M. S., Saxena, S., Yusuf, A., Shih, A., & Elsabbagh, M. (2022). Global prevalence of autism: A systematic review update. Autism Research: Official Journal of the International Society for Autism Research, 15(5), 778–790. https://doi.org/10.1002/aur.2696

 

 
10ma Edición - Junio 2023
 
 
©2023 FUNDACION AIGLÉ  -  Av Federico Lacroze 2056 (CABA)  -  Tel.: (54 11) 4775 1061  -  enciclopedia@aigle.org.ar  -  DEVELOPED BY