ISSN 2618-5628
 
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Competencias  
Formación, Habilidades, Psicoterapia  
     

 
Repensando la formación en psicoterapia a nivel de grado en Argentina desde un enfoque educativo basado en competencias: una aproximación conceptual y estudio exploratorio
 
Ortiz, Cinthia Vanessa
Fundación Aiglé
 
Torres Barbero, Tomás
Universidad Argentina de la Empresa (UADE)
 

 

Introducción

Existe consenso respecto a que la formación del psicólogo en el ámbito clínico debe estar sujeta a actualización teórica y técnica, acorde a las demandas comunitarias y a un contexto cambiante. Los marcos legales y deontológicos que rigen la práctica de la psicoterapia en nuestro país enuncian de manera explícita que la asistencia debe basarse en fundamentos científicos ajustados a principios éticos (Ley 26.657; FePRA, 1999). En la República Argentina el título de grado de Psicólogo o Licenciado en Psicología habilita al ejercicio de la psicoterapia, sin embargo, algunos autores han relevado históricamente al menos dos elementos, en la formación de grado de las carreras de Psicología argentinas, que dificultan lo mencionado inicialmente: una perspectiva monoteórica (Vilanova, 1992) y un sesgo profesionalista acompañado por la predominancia de la enseñanza de textos clásicos (Benito, 2009; Klappenbach, 2015; 2012).

A nivel internacional, la formación en competencias profesionales se ha convertido en una política educativa caracterizada por una nueva visión de los perfiles de egreso y la manera de lograrlos, que requiere una transformación conceptual y metodológica (Crocamo, 2019; Crocamo y Benatuil, 2022) desde la formación de grado. En el contexto educativo suelen proponerse una serie de competencias generales deseables de ser desarrolladas en los estudiantes de los distintos niveles de formación y áreas de incumbencia (p. ej. pensamiento crítico, capacidad reflexiva y argumentativa, creatividad, habilidades interpersonales básicas que faciliten el trabajo en equipo, entre otras); pero, a su vez, cada disciplina debería delinear competencias y habilidades específicas de su ámbito de incumbencia a desarrollar en los estudiantes, a fin de promover el adecuado desarrollo profesional y calidad de las prestaciones que se brindan. En este sentido, tampoco contamos como colectivo profesional con un claro consenso y sistematización respecto a cuáles serían dichas competencias y habilidades específicas en el contexto de nuestro país y, menos aún se encuentran claramente delineadas en las currículas de las materias clínicas de las universidades.

Finalmente, la investigación reciente respecto a las metodologías más adecuadas para que los terapeutas, en cualquier nivel de formación en que se encuentren, adquieran o perfeccionen su destreza clínica, no sólo releva la importancia del acceso al material bibliográfico, desarrollos conceptuales y avances de la ciencia, sino también la posibilidad de recibir entrenamiento. Desde la teoría del aprendizaje social de Bandura, se sugiere que para facilitar el aprendizaje necesitamos inicialmente definir con claridad la habilidad que se espera sea aprendida por parte del alumno y brindar su fundamento teórico (instrucción clásica), para luego brindar modelados de su implementación, proveer oportunidades para ponerla en práctica y finalmente ofrecer un feedback correctivo de su puesta en marcha. Existen estudios recientes que han intentado identificar cuál de los mencionados sería el componente más influyente en el proceso de entrenamiento de terapeutas noveles (a nivel de grado), llegando a la conclusión de que, si bien el modelado tiene una impronta mayor, la implementación de múltiples métodos es superadora a recaer en un único método o modalidad de entrenamiento (Knox & Hill, 2021). Esto constituye un gran desafío para los docentes de grado, en tanto convoca a un movimiento de las clásicas clases magistrales hacia dinámicas que provean a los alumnos oportunidades de observación y de ejercicios experienciales, pero que a su vez se implementen de manera sistemática y no intuitiva.

En tal sentido, en el Epílogo de la Edición por el 50 aniversario del Manual de Psicoterapia y Cambio de Conducta de Bergin y Garfield (2021), Castonguay y colegas sostienen que, hacia el futuro, es de gran relevancia facilitar la comprensión y mejorar la forma en que enseñamos psicoterapia. Argumentan que se necesita más investigación para determinar qué componentes, métodos y modelos de entrenamiento son útiles; qué competencias y habilidades deben ser adquiridas; cuándo (secuencia de aprendizaje) y de quién (incluidos los efectos del formador y del supervisor) se deben aprender; así como cómo mejorar la formación integrando y fomentando los aspectos culturales.

Partiendo de estas consideraciones, y en consonancia con nuestro doble perfil profesional, como clínicos y docentes, así como con la perspectiva compartida de pugnar por una psicoterapia basada en la evidencia (APA, 2007), nos propusimos iniciar una línea de estudio e investigación en torno a las características que asume la formación del psicoterapeuta en el contexto de nuestro país y su ajuste a las recomendaciones y conclusiones científicas a nivel internacional. Este trabajo, es de las primeras aproximaciones que vamos construyendo en torno a esta temática y se sostiene en dos ejes: (1) la elaboración de un marco conceptual inicial; y (2) la presentación de los resultados de un primer estudio exploratorio orientado a dos objetivos, (a) identificar el estado de situación en cuanto a la formación de grado de los psicólogos en Argentina respecto al entrenamiento en competencias y habilidades terapéuticas desde la perspectiva de los terapeutas, y (b) evaluar la relación percibida por psicólogos con ≥5 años de experiencia clínica, entre sus Competencias Clínicas Básicas (CCB) (Crocamo, 2019; Kaslow, 2012) y la formación de grado.

 

Marco conceptual

Respecto de la psicoterapia

La primera definición de psicoterapia data de 1887 y, desde entonces, los autores han definido tal proceso de muchas maneras y desde múltiples enfoques y contextos (Crocamo, 2019; Norcross, 1990). En sus inicios, la psicoterapia se constituyó como una práctica médica; es luego de la Segunda Guerra Mundial que se produce su migración disciplinar a la psicología y se redefine como una intervención psicosocial (Fernández Álvarez, 2011). La psicoterapia se enmarca predominantemente en el ámbito de la Psicología Clínica, constituyendo su faceta asistencial; sin embargo, los médicos también pueden formarse y ejercer la psicoterapia desde su rol profesional.

Desde una perspectiva relativamente reciente, y con pretensiones transteóricas, Norcross y Prochaska (2010), sostienen que "la psicoterapia es la aplicación, intencional e informada, de métodos clínicos y posturas interpersonales derivadas de principios psicológicos establecidos con el propósito de asistir a las personas para modificar sus comportamientos, cogniciones, emociones, y otras características personales en la dirección que los participantes consideren deseable" (p. 2). En la misma línea, Wampold e Imel (2021) sostienen que "la psicoterapia es un tratamiento primariamente interpersonal a) basado en principios psicológicos; b) que incluye un terapeuta entrenado y un cliente que está buscando ayuda para un desorden mental, problema o queja; c) donde el terapeuta intenta remediar el problema, queja o desorden del cliente y; d) es adaptado o individualizado al cliente particular y a su queja, problema o desorden" (p. 76).

De manera sintética podríamos decir que, en la actualidad, existe amplio consenso respecto a que la psicoterapia consiste en un tratamiento de base interpersonal, destinado a promover cambios en el consultante, mediante procedimientos psicológicos y, en tanto la psicología es una ciencia, dichos procedimientos deberán ostentar sustento científico. Por lo tanto, quien ejerza la psicoterapia deberá contar con competencias y habilidades acordes a la puesta en marcha de este tipo de tratamiento.

Competencias Clínicas Básicas (CCB)

Actualmente, debido a la multiplicidad de ámbitos y disciplinas existentes donde se ponen en juego competencias profesionales, no existe una definición unívoca del término (Martínez, 2009). De manera genérica, se suele definir la competencia profesional como la capacidad para responder a una demanda compleja y llevar a cabo diversas tareas profesionales de manera adecuada (OCDE, 2005).

Específicamente en el ámbito de la Psicología Clínica, Epstein y Hundert (2002) sostienen que las competencias consisten en "estrategias de comunicación, conocimientos, habilidades técnicas, razonamiento clínico, recursos emocionales, valores y reflexión en la práctica cotidiana, orientadas al beneficio de los individuos y la comunidad a la que se presta servicio" (p. 226). Kaslow, Falender y Grus (2012) señalan que las competencias están ligadas a hábitos de la mente y reflejan la capacidad de pensamiento crítico, análisis y toma de decisiones por parte del profesional. Coll (2007), por su parte, señala que en el término competencias se combinan tres elementos: a) el saber qué (información) b) el saber cómo (habilidades) y c) el saber hacer (puesta en juego de información y habilidades en una situación inédita). Con base en la Declaración Internacional de Competencias Fundamentales en Psicología Profesional (IAAP, 2016), la ASPPB (2020) define a las competencias como los "conocimientos, habilidades, actitudes y valores que son necesarios para asegurar la protección del público en la práctica profesional de la psicología, en tanto le permiten al terapeuta actuar de manera eficaz y dentro de un estándar definido en una situación particular de su ejercicio profesional" (p. 4).

Cabe agregar que se asume que las competencias profesionales para el ejercicio de la psicoterapia se adquieren a lo largo de una trayectoria de formación y desarrollo profesional (Fouad et al., 2009; Rodolfa et al., 2005), motivo por el cual sería fundamental que desde las materias clínicas de grado se oriente la currícula en función de promover una aproximación y desarrollo inicial de las mismas, siendo imprescindible poder delimitarlas.

En el contexto de nuestro país los desarrollos al respecto son escasos. Partiendo de un análisis de los documentos internacionales y nacionales sobre el tema, Bertella (2009) elabora un listado de sesenta y dos (62) CCB que debería adquirir un psicólogo en la carrera de grado, agrupadas en tres categorías (conocimientos básicos, competencias transversales y competencias específicas que incluye diagnóstico, intervenciones, evaluación del proceso y otras vinculadas a la gestión). Más recientemente, Crocamo (2019) realizó un relevamiento de competencias locales a través de entrevistas a diferentes expertos en psicoterapia y como resultado identificó siete CCB para el ejercicio de la psicoterapia (proceso diagnóstico; diseño, intervenciones y técnicas; evaluación y finalización de proceso; vínculo terapéutico; rol profesional; manejo de entrevista; variables contextuales y diversidad) y cinco indicadores asociados a su entrenamiento (formación de base y actualización; supervisión; pertenencia a instituciones y red de profesionales; desarrollo personal y trabajo sobre sí mismo; experiencia personal y profesional). A partir de ello, se elaboró la Escala de Competencias Clínicas Básicas para Psicoterapeutas (ECCBP) con el objetivo de proveer un instrumento construido especialmente para la población local, transteórico y específico para la psicoterapia que resulte de utilidad tanto para la investigación en el área como para programas de formación y seguimiento educativo (Crocamo y Benatuil, 2022).

Habilidades terapéuticas (HT): respecto del saber cómo

Las habilidades, entendidas como el saber cómo implementar o aplicar algo, constituyen uno de los componentes centrales en todas las definiciones de competencias. Las habilidades terapéuticas constituyen la base de intervenciones fundamentales en psicoterapia, y su entrenamiento a través de programas específicos se asocia con resultados terapéuticos positivos y mejoría en la destreza de terapeutas noveles (Barkham et al., 2021). Tradicionalmente, las HT han sido definidas en el contexto de modelos o enfoques teóricos específicos. Sin embargo, la mayoría de los esfuerzos por identificar la importancia de ingredientes específicos particulares de los tratamientos no han tenido éxito, mientras cada vez hay más evidencia respecto a la importancia de factores como la alianza terapéutica y variables del terapeuta en los resultados de la psicoterapia (Wampold, 2021). Existe, por lo tanto, una creciente adhesión respecto al entrenamiento de los futuros profesionales en torno a HT que promuevan la puesta en marcha tanto de los factores comunes como de los factores específicos con respaldo empírico en psicoterapia. Ejemplos de ello sería promover el entrenamiento en la implementación de técnicas como la exposición o la activación conductual, así como en el desarrollo de habilidades de escucha destinadas a expresar empatía o fomentar el despliegue de la narrativa por parte del paciente; promover habilidades interpersonales destinadas a infundir esperanza, así como habilidades de evaluación del proceso terapéutico que permitan identificar posibles rupturas o impasses en la alianza terapéutica y habilidades estratégicas destinadas a ajustar expectativas o a diseñar e implementar un abordaje de manera sistemática, entre otras.

 

Formación de grado de los psicólogos y el entrenamiento en habilidades y competencias: el caso de Argentina

A nivel internacional, en los últimos 10 años, han proliferado los modelos educativos basados en el entrenamiento en competencias y habilidades en todas las profesiones de salud (Gonsalvez, et al., 2017) de tal forma en que la matrícula, las acreditaciones, la regulación y la formación se han ido transformado en enfoques basados en las competencias (Kaslow et al., 2012).

A partir de la conferencia Direcciones Futuras en Educación y Acreditación en Psicología Profesional (Kaslow et al., 2004) comenzaron a formalizarse múltiples modelos específicos de formación en competencias para psicólogos, diversos en cuanto a sus objetivos y forma de aplicación (Hatcher y Lassiter, 2007; Rodolfa et al., 2005). Muchos de ellos contemplan la instancia de supervisión, desde la formación de grado, como elemento ineludible de la formación del psicólogo, donde se promueve el entrenamiento en habilidades y competencias terapéuticas mediante un proceso interpersonal entre un terapeuta experto y un terapeuta novel (Kaslow et al., 2012; Rodolfa et al., 2005).

Un ejemplo lo constituye el Modelo de Habilidades de Ayuda de tres etapas desarrollado por Clara Hill (Hill et al., 2005; Hill, 2020). Se trata de un modelo integrativo basado en la práctica, la teoría y la investigación. Las tres etapas {ver tabla 1}, concebidas como secuenciales, las constituyen la exploración (basada en los desarrollos de Rogers sobre la terapia centrada en la persona), el insight (basada en la teoría psicoanalítica e interpersonal) y la acción (basada en las teorías comportamentales). En cada una de estas etapas se ponen en juego habilidades específicas plausibles de aprendizaje, entrenamiento y desarrollo, que se asocian a mejores resultados en el tratamiento (Knox & Hill, 2021; Hill & Norcross, 2023).{ver tabla 1}.

Sin embargo, en Argentina el panorama formativo actual es distinto, especialmente a nivel de grado. La Asociación de Unidades Académicas en Psicología (AUAPSI) releva como problemático cierto grado de desconexión entre la currícula del pregrado en universidades nacionales y las problemáticas de actualidad que se abordan en la profesión. Podríamos agregar también el desfasaje entre los desarrollos científicos y la actualización curricular. En tal sentido, Castro Solano (2004) y Courel y Talak (2001) califican como insuficiente el entrenamiento en procedimientos de intervención en los diferentes ámbitos de aplicación del psicólogo. Como lo señalan Crocamo y Benatuil (2022), las dificultades se observan no sólo en la ausencia de estudios sistemáticos en cuanto a la formación en habilidades y competencias a nivel local, sino también en la falta de instrumentos de evaluación ajustados al contexto para evaluar habilidades terapéuticas y competencias clínicas básicas.

Cabe agregar que, como colectivo profesional, tampoco contamos en Argentina con acuerdo respecto a cuáles serían, dentro de las competencias clínicas, las habilidades básicas a desarrollar en los futuros colegas, quedando subsumido el debate en la puja entre modelos teóricos y la decisión en manos de los responsables de las materias o cátedras clínicas. Pero, aun habiendo definido un conjunto de habilidades a desarrollar en los terapeutas en formación, tampoco se cuenta con métodos sistemáticos validados de entrenamiento, predominando métodos expositivos de enseñanza y evaluaciones conceptuales en detrimento de estrategias de modelado, ejercicios experienciales y feedbacks personalizados. Finalmente, no sólo quedan relegados los hallazgos de la investigación en psicoterapia y en formación en psicoterapia en el diseño de la currícula, sino que también se desestima la posibilidad de investigar al respecto.

Para algunos autores estas dificultades resultan inherentes a la evolución histórica del rol e identidad profesional del psicólogo en la República Argentina: Vilanova (1992) ya señalaba tres problemas fundamentales que parecen obstaculizar la enseñanza basada en competencias, fundamentalmente en las materias clínicas: I) rigidez metodológica como producto de la "circularidad intraparadigmática" II) la dificultad de integración de conceptos teóricos de teorías diferentes y III) la complejidad inherente a la disciplina en tanto puente entre lo nomotético (lo biológico) y lo idiográfico (lo cultural), complejizando el objeto de estudio y desfavoreciendo alternativas determinísticas, tanto desde lo biológico como desde lo cultural. Sumado a ello, una acusada "brecha" entre el psicólogo investigador y el psicólogo aplicado, producto de un fuerte sesgo profesionalista presente desde la formación de grado, pero que también se expresa como obstáculo para el desarrollo de la profesión a nivel internacional.

Por su parte, Klappenbach (2012; 2015) plantea que es necesario advertir que "la noción de contenidos no alude únicamente a los hechos y conceptos (…), sino también a otros dos elementos centrales; por una parte, los procedimientos, por la otra, las actitudes, valores y normas" (Coll, 1992, p. 135) e identifica otros problemas complementarios inherentes a la formación que obstaculizan lo mencionado: la predominancia monoteórica en materias clínicas, y un sesgo profesionalista que deja de lado tanto otras áreas de aplicación ajenas a la clínica, como la pluralidad de corrientes teórico-prácticas. 

En síntesis, los autores establecen que la evaluación de las currículas en psicología y la formación de grado debería orientarse por la necesidad de combinar la investigación empírica rigurosa en psicología con la relevancia social de la misma en la esfera pública (Klappenbach, 2015), siendo uno de los principales desafíos reexaminar el perfil de las carreras de Psicología, de manera tal que sus egresados puedan contribuir al avance de la ciencia y al mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos y las ciudadanas, más aún cuando la investigación sobre los mecanismos para llegar a la pericia profesional empieza a mostrar el camino a seguir (Prado Abril, 2017).

De lo mencionado anteriormente, se deriva la necesidad de comenzar a profundizar en nuestro país las líneas de investigación y desarrollo científico asociadas a la formación en psicoterapia, partiendo de modelos educativos basados en el entrenamiento en competencias y habilidades básicas, pero sin desconocer la idiosincrasia del ejercicio de la profesión en el contexto local.

 

Estudio exploratorio

Alineados con lo propuesto en el marco conceptual pensamos que podría resultar de utilidad comenzar por evaluar de manera sistemática el estado actual de situación respecto a la adquisición de CCB y HT para el ejercicio de la psicoterapia en el grado desde la percepción de los propios terapeutas argentinos. A continuación, brindamos los detalles del estudio exploratorio que se llevó adelante y algunas de sus conclusiones.

Objetivos

Partiendo del objetivo general de evaluar la relación percibida por los psicoterapeutas argentinos en ejercicio profesional ( ≥5 años de experiencia clínica) entre la adquisición de CCB y HT y su formación de grado, se plantearon tres objetivos específicos: (a) evaluar el reconocimiento por parte de los psicólogos de la existencia de HT y CCB a desarrollar durante la formación como psicoterapeuta; (b) caracterizar el grado de contribución de la formación de grado a la adquisición de tales HT y CCB; y (c) estimar el grado de presencia del ámbito de la investigación como recurso formativo orientado al desarrollo de HT y CCB dentro de la formación de grado.

Caracterización de la muestra

Se contó con una muestra probabilística no estratificada de 103 psicólogos y psicólogas matriculados (M=19, F=84) entre los 25 y los 73 años de edad (M=37 años, DS=9,9 años, sin diferencia significativa en cuanto a edad para ambos sexos, p=0.51) con un mínimo de 5 años consecutivos de experiencia en la práctica psicoterapéutica (M=9 años, DS=6,6 años). Se incluyeron profesionales con adherencia a distintos marcos teóricos: TCC integrativa 49 (47,6%), psicoanálisis/corrientes psicodinámicas 41 (39,8%), otro 5 (4,9%); terapia sistémica 4 (3,9%); terapia gestáltica 2 (1,9%); psicoterapia humanístico-existencial 2 (1,9%). A su vez, los profesionales incluidos en la muestra se formaron en diferentes universidades de la República Argentina, tanto de gestión pública como privada: UBA 35 (34%); UNMDP 8 (7,8%); USAL 8 (7,8%); UNLP 7 (6,8%); UAI 5 (4,9%); UB 4 (3,9%); UdelaR 4 (3,9%); UCA 3 (2,9%); UNC 3 (2,9%); y otras (23,7%); sin diferencia estadísticamente significativa entre universidades de gestión pública y privada {ver nota de autor}.

Procedimiento

Se diseñó un cuestionario {ver figura 1} digitalizado de 12 preguntas de opción múltiple donde se operacionalizan las tres categorías de interés a través de una serie de preguntas o reactivos por cada dimensión: habilidades terapéuticas y competencias clínicas básicas (3 preguntas) formación de grado (5 preguntas) e investigación (4 preguntas). Se adjunta en el Anexo {ver anexo 1}la lista de preguntas confeccionadas siguiendo dicho orden. La presentación de los reactivos fue randomizada. Los participantes brindaron su consentimiento para la participación en el presente cuestionario, habiendo sido informados ampliamente de los objetivos de tal cuestionario y respetando su anonimato no solicitando datos personales, en estricto apego a lo estipulado en la Ley Nº 26.061, la Ley Nº 114 del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y la Declaración de Helsinki (1989). Los criterios de inclusión fueron: 1) poseer matrícula profesional Nacional y/o Provincial; 2) contar con 5 o más años de práctica clínica pública o privada de manera ininterrumpida; y 3) poseer visión normal a corregida-normal.

Los datos obtenidos se importaron al paquete estadístico Jamovi 2.2.5 o SPSS de forma complementaria. Para la obtención de gráficos, se recurrió al paquete ggplot 2 del lenguaje de programación R en su última versión. A efectos del preprocesamiento de los datos, se realizaron cinco pasos: 1) limpieza de datos ausentes y/o erróneos; 2) corrección de outliers; 3) data wrangling; y 5) postprocesamiento de las matrices de datos obtenidas, asegurando la precisión, replicabilidad y escalabilidad de los resultados arrojados por los instrumentos estadísticos {ver figura 1}

Análisis estadísticos

Tomando en cuenta un alcance exploratorio, los datos obtenidos fueron analizados en Jamovi 2.2.5 mediante un enfoque cuantitativo de análisis de proporciones. Acorde a los objetivos estipulados, los alcances del estudio y las características de la muestra se utilizó χ2 con un nivel de significancia de p =<0.05 para muestras independientes y paramétricas en el caso de los análisis intraítem. Se utilizó corrección por continuidad (corrección de Yates) en todo caso donde el valor observado fuera igual o menor a 5. Para la obtención de gráficos, se recurrió al paquete ggplot 2 a través de R.

Resultados

A continuación se observan los resultados obtenidos en torno a la dimensión de HT y CCB: tal como se muestra en la Tabla 2 {ver tabla 2}, la muestra refirió que la Alianza Terapéutica es el factor que predice en mayor medida el cambio terapéutico (52.4%, p=<0.001) y, en la Tabla 3 {ver tabla 3} se observa como una amplia mayoría (91.3%) expresó que existen competencias o habilidades definidas para desarrollar tal factor en el marco de la terapia. Finalmente, en la Tabla 4 {ver tabla 4} se observa que la mayoría de la muestra (65%, p=<0.01) expresó haber adquirido dichas competencias o habilidades durante la formación de posgrado, mientras un 17% refirió haberlas adquirido en el grado y un 15% en otros o todos los espacios de formación a los que accedió {ver tabla 2} {ver tabla 3} {ver tabla 4}.

Con respecto a las dos dimensiones de interés restantes (formación de grado e investigación) como indica la Figura 2 {ver figura 2}, el 53,4% de la muestra refirió que durante el grado las habilidades terapéuticas se mencionaron, pero no se abordaron de forma práctica, seguidos de un 31,1% que refirió que durante el grado no se hizo mención ni se practicó acerca de las habilidades terapéuticas {ver figura 2}.

Como indica la Figura 3 {ver figura 3}, aquellos terapeutas que expresaron no haber tomado contacto con las CCB durante la formación de grado refirieron una predominancia de lectura de autores clásicos (76,7%, p=0.002), mientras que aquellos que refieren haber tenido una aproximación al menos de forma teórica a las competencias y habilidades básicas registran haber sido instruidos también mediante bibliografía más variada y/o actualizada (handbooks contemporáneos y artículos de investigación) {ver figura 3}.

Adicionalmente, aunque se observaron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la predominancia del criterio categorial (CIE-11, DSM-5) por sobre el criterio dimensional en la formación de grado, resulta significativo que un 33% de los profesionales refirió no haber abordado en el grado los fenómenos clínicos con los que trabaja hoy en día, y un 36% refirió haberlos abordado desde un único marco teórico. Por último, aunque el 82,5% de los terapeutas respondió afirmativamente acerca de que la investigación puede aportar positivamente a su práctica clínica diaria, la totalidad de los temas que señalaron como importantes de investigar a futuro en función de su propia práctica profesional se encuentran actualmente ampliamente investigados. Los temas señalados por los terapeutas se encuentran en el Anexo 2 {ver anexo 2} .

Con respecto a los resultados observados anteriormente, cabe destacar que la inclinación teórica de los terapeutas, el tipo de gestión de la universidad en que se graduaron y su edad o los años de experiencia en la práctica clínica en ningún caso introducen diferencia significativa en cuanto a los elementos analizados. Únicamente se observa una asociación moderada positiva entre la edad de los terapeutas y su experiencia clínica (r=0.53, p=0.01).

Análisis de los resultados

Con respecto al objetivo específico de evaluar el reconocimiento por parte de los psicólogos de la existencia de HT y CCB a desarrollar durante la formación como psicoterapeuta, si bien más del 90% de los terapeutas que respondieron el cuestionario refirió que existen competencias o habilidades terapéuticas para promover los factores que consideran contribuyen en mayor medida al cambio terapéutico (AT 52,4% y técnicas específicas 30,1%), apenas un 16,5% de los terapeutas manifestó haber conocido y/o desarrollado en alguna medida ésas competencias y habilidades durante su formación de grado. Tal estado de situación es coherente con la concepción de la psicoterapia como un área de especialidad dentro de la disciplina, sin embargo, debemos tener presente que en nuestro país el título de grado es habilitante para el ejercicio profesional como psicoterapeuta, mientras la formación idónea para ello quedaría relegada a la ética de cada profesional que decide o no continuar su formación a nivel de posgrado.

El segundo objetivo específico fue caracterizar el grado de contribución de la formación de grado a la adquisición de tales HT y CCB, en este sentido, sólo el 16,5% manifestó haber recibido formación práctica en habilidades terapéuticas y competencias clínicas básicas durante la formación de grado; mientras que un 13% manifestó haber abordado de forma teórica las mismas durante dicha formación, habiendo incorporado tales conocimientos en instancias de posgrado (65%, p=<0.01). A su vez, se percibe el sesgo monoteórico ante el predominio de autores clásicos (76,7%, p=<0.001) como recurso de instrucción durante la formación a nivel de grado y la ausencia de definiciones conceptuales de los fenómenos clínicos con los que trabajan actualmente (36%). 

El último de los objetivos específicos fue estimar el grado de presencia del ámbito de la investigación como recurso formativo orientado al desarrollo de HT y CCB dentro de la formación de grado. Sólo el 15% (p=0.001) de los terapeutas refirió haber tomado contacto con artículos científicos o manuales actualizados desde la bibliografía obligatoria en el grado. Se encontró una asociación significativa entre el grado de conocimiento y práctica acerca de las HT y CCB referido durante la formación de grado y la lectura de textos científicos y/o bibliografía actualizada. Como un dato llamativo, cabe mencionar que, a pesar de relevancia que los terapeutas consultados otorgaron a la actualización científica, expresaron la necesidad de mayor investigación respecto a áreas fuertemente investigadas; a su vez, dentro de los factores que mayor impacto tienen en los resultados terapéuticos relegaron las variables del paciente y del terapeuta que las investigaciones actuales ubican como fuertemente influyentes en los resultados terapéuticos. Esto podría estar asociado a la ya conocida brecha que existe entre investigación y práctica de la psicoterapia, dando cuenta de que los clínicos, a pesar de expresar su valoración de los aportes de la investigación, no tienen conocimientos actualizados de sus aportes.

 

Reflexiones finales

Como mencionamos en la introducción, este trabajo es resultado de una primera aproximación conceptual y exploratoria a la temática. Consideramos que, desde este punto de partida, se abren múltiples líneas posibles de indagación y trabajo respecto a la formación de los terapeutas en nuestro país y la región y esperamos que los lectores se vean, como nosotros, motivados a explorar algunas de ellas.

En principio, como clínicos y docentes, consideramos que el hecho de revisar desde una mirada crítica e informada el estado de situación actual respecto a la formación de los futuros colegas en nuestro país, en relación a las propuestas y debates que se suscitan a nivel internacional en el contexto profesional, académico y científico, constituye un posicionamiento ético. Igualmente lo constituye el reconocimiento de las limitaciones con las que contamos, en tanto la psicoterapia misma es parte de una disciplina inmadura que aún se encuentra intentando sentar bases consensuadas y científicamente fundadas para su ejercicio. Sin embargo, sí está a nuestro alcance intentar alinearnos con los desarrollos incipientes e investigaciones que existen respecto al entrenamiento en HT y CCB al momento de planificar nuestras clases, sistematizar nuestras evaluaciones del progreso de los estudiantes y definir líneas de investigación asociadas a ello.

Respecto del estudio que llevamos adelante, reconocemos las limitaciones de explorar exclusivamente la percepción de los terapeutas respecto al desarrollo de sus propias HT y CCB. Quizás, hubiera sido de interés conocer también qué entienden ellos por HT y CCB, o qué elementos/variables/aspectos consideran que las conforman, y contrastar los resultados con los obtenidos por Crocamo (2019) en su tesis doctoral o con la lista elaborada por Bertella (2009). También reconocemos que, a efectos de ampliar la representatividad y alcance de los resultados, resultaría importante la realización de futuros estudios que cuenten con un mayor tamaño muestral. De todas maneras, consideramos que estos primeros datos muestran sintonía con algunos de los aspectos mencionados dentro del marco conceptual y reafirman la importancia de diseñar programas curriculares basados en el entrenamiento intencional inicial en HT y CCB durante la formación de grado de los psicólogos, alineados con los desarrollos actuales de la investigación, la práctica y la formación en psicoterapia, así como de diseñar de herramientas de evaluación, monitoreo y reajuste de tales programas.

 

Nota de Autor

Nombres completos de las Universidades de graduación de los participantes (por orden de representatividad): Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad del Salvador, Universidad Nacional de La Plata, Universidad Abierta Interamericana, Universidad de Belgrano, Universidad de la República, Pontificia Universidad Católica Argentina, Universidad Nacional de Córdoba. A continuación, las englobadas bajo la categoría "otras" por representar igual o menos del 1% de la muestra: Universidad de la Marina Mercante, Universidad de la Matanza, Universidad Nacional de Cuyo, Universidad Argentina de la Empresa, Universidad Nacional Arturo Jauretche, Universidad Kennedy, Universidad Nacional de la Rioja, Universidad Nacional de Quilmes.

 

Referencias

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12ma Edición - Junio 2024
 
 
Figura 1
 
 
Figura 2
 
 
Figura 3
 
 
Tabla 1
 
 
Tabla 2
 
 
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