Introducción
Existe
consenso respecto a que la formación del psicólogo en
el ámbito clínico debe estar sujeta a actualización
teórica y técnica, acorde a las demandas comunitarias y
a un contexto cambiante. Los marcos legales y deontológicos
que rigen la práctica de la psicoterapia en nuestro país
enuncian de manera explícita que la asistencia debe basarse en
fundamentos
científicos ajustados a principios éticos
(Ley 26.657; FePRA, 1999). En la República Argentina el título
de grado de Psicólogo o Licenciado en Psicología
habilita al ejercicio de la psicoterapia, sin embargo, algunos
autores han relevado históricamente al menos dos elementos, en
la formación de grado de las carreras de Psicología
argentinas, que dificultan lo mencionado inicialmente: una
perspectiva monoteórica (Vilanova, 1992) y un sesgo
profesionalista acompañado por la predominancia de la
enseñanza de textos clásicos (Benito, 2009;
Klappenbach, 2015; 2012).
A
nivel internacional, la formación en competencias
profesionales se ha convertido en una política educativa
caracterizada por una nueva visión de los perfiles de egreso y
la manera de lograrlos, que requiere una transformación
conceptual y metodológica (Crocamo, 2019; Crocamo y Benatuil,
2022) desde la formación de grado. En el contexto educativo
suelen proponerse una serie de competencias generales deseables de
ser desarrolladas en los estudiantes de los distintos niveles de
formación y áreas de incumbencia (p. ej. pensamiento
crítico, capacidad reflexiva y argumentativa, creatividad,
habilidades interpersonales básicas que faciliten el trabajo
en equipo, entre otras); pero, a su vez, cada disciplina debería
delinear competencias y habilidades específicas de su ámbito
de incumbencia a desarrollar en los estudiantes, a fin de promover el
adecuado desarrollo profesional y calidad de las prestaciones que se
brindan. En este sentido, tampoco contamos como colectivo profesional
con un claro consenso y sistematización respecto a cuáles
serían dichas competencias y habilidades específicas en
el contexto de nuestro país y, menos aún se encuentran
claramente delineadas en las currículas de las materias
clínicas de las universidades.
Finalmente,
la investigación reciente respecto a las metodologías
más adecuadas para que los terapeutas, en cualquier nivel de
formación en que se encuentren, adquieran o perfeccionen su
destreza clínica, no sólo releva la importancia del
acceso al material bibliográfico, desarrollos conceptuales y
avances de la ciencia, sino también la posibilidad de recibir
entrenamiento. Desde la teoría del aprendizaje social de
Bandura, se sugiere que para facilitar el aprendizaje necesitamos
inicialmente definir con claridad la habilidad que se espera sea
aprendida por parte del alumno y brindar su fundamento teórico
(instrucción clásica), para luego brindar modelados de
su implementación, proveer oportunidades para ponerla en
práctica y finalmente ofrecer un feedback correctivo de su
puesta en marcha. Existen estudios recientes que han intentado
identificar cuál de los mencionados sería el componente
más influyente en el proceso de entrenamiento de terapeutas
noveles (a nivel de grado), llegando a la conclusión de que,
si bien el modelado tiene una impronta mayor, la implementación
de múltiples métodos es superadora a recaer en un único
método o modalidad de entrenamiento (Knox & Hill, 2021).
Esto constituye un gran desafío para los docentes de grado, en
tanto convoca a un movimiento de las clásicas clases
magistrales hacia dinámicas que provean a los alumnos
oportunidades de observación y de ejercicios experienciales,
pero que a su vez se implementen de manera sistemática y no
intuitiva.
En
tal sentido, en el Epílogo de la Edición por el 50
aniversario del Manual de Psicoterapia y Cambio de Conducta de Bergin
y Garfield (2021), Castonguay y colegas sostienen que, hacia el
futuro, es de gran relevancia facilitar la comprensión y
mejorar la forma en que enseñamos psicoterapia. Argumentan que
se necesita más investigación para determinar qué
componentes, métodos y modelos de entrenamiento son útiles;
qué competencias y habilidades deben ser adquiridas; cuándo
(secuencia de aprendizaje) y de quién (incluidos los efectos
del formador y del supervisor) se deben aprender; así como
cómo mejorar la formación integrando y fomentando los
aspectos culturales.
Partiendo
de estas consideraciones, y en consonancia con nuestro doble perfil
profesional, como clínicos y docentes, así como con la
perspectiva compartida de pugnar por una psicoterapia basada en la
evidencia (APA, 2007), nos propusimos iniciar una línea de
estudio e investigación en torno a las características
que asume la formación del psicoterapeuta en el contexto de
nuestro país y su ajuste a las recomendaciones
y conclusiones científicas a nivel internacional. Este
trabajo, es de las primeras aproximaciones que vamos construyendo en
torno a esta temática y se sostiene en dos ejes: (1) la
elaboración de un marco conceptual inicial; y (2) la
presentación de los resultados de un primer estudio
exploratorio orientado a dos objetivos, (a) identificar el estado de
situación en cuanto a la formación de grado de los
psicólogos en Argentina respecto al entrenamiento en
competencias y habilidades terapéuticas desde la perspectiva
de los terapeutas, y (b) evaluar la relación percibida por
psicólogos con ≥5 años de experiencia clínica,
entre sus Competencias Clínicas Básicas (CCB) (Crocamo,
2019; Kaslow, 2012) y la formación de grado.
Marco
conceptual
Respecto
de la psicoterapia
La
primera definición de psicoterapia data de 1887 y, desde
entonces, los autores han definido tal proceso de muchas maneras y
desde múltiples enfoques y contextos (Crocamo, 2019; Norcross,
1990). En sus inicios, la psicoterapia se constituyó como una
práctica médica; es luego de la Segunda Guerra Mundial
que se produce su migración disciplinar a la psicología
y se redefine como una intervención psicosocial (Fernández
Álvarez, 2011). La psicoterapia se enmarca predominantemente
en el ámbito de la Psicología Clínica,
constituyendo su faceta asistencial; sin embargo, los médicos
también pueden formarse y ejercer la psicoterapia desde su rol
profesional.
Desde
una perspectiva relativamente reciente, y con pretensiones
transteóricas, Norcross y Prochaska (2010), sostienen que "la
psicoterapia es la aplicación, intencional e informada, de
métodos clínicos y posturas interpersonales derivadas
de principios psicológicos establecidos con el propósito
de asistir a las personas para modificar sus comportamientos,
cogniciones, emociones, y otras características personales en
la dirección que los participantes consideren deseable"
(p. 2).
En la misma línea, Wampold e Imel (2021) sostienen que "la
psicoterapia es un tratamiento primariamente interpersonal a) basado
en principios psicológicos; b) que incluye un terapeuta
entrenado y un cliente que está buscando ayuda para un
desorden mental, problema o queja; c) donde el terapeuta intenta
remediar el problema, queja o desorden del cliente y; d) es adaptado
o individualizado al cliente particular y a su queja, problema o
desorden"
(p. 76).
De
manera sintética podríamos decir que, en la actualidad,
existe amplio consenso respecto a que la psicoterapia consiste en un
tratamiento de base interpersonal, destinado a promover cambios en el
consultante, mediante procedimientos psicológicos y, en tanto
la psicología es una ciencia, dichos procedimientos deberán
ostentar sustento científico. Por lo tanto, quien ejerza la
psicoterapia deberá contar con competencias y habilidades
acordes a la puesta en marcha de este tipo de tratamiento.
Competencias
Clínicas Básicas (CCB)
Actualmente,
debido a la multiplicidad de ámbitos y disciplinas existentes
donde se ponen en juego competencias profesionales, no existe una
definición unívoca del término (Martínez,
2009). De manera genérica, se suele definir la competencia
profesional como la capacidad para responder a una demanda compleja y
llevar a cabo diversas tareas profesionales de manera adecuada (OCDE,
2005).
Específicamente
en el ámbito de la Psicología Clínica, Epstein y
Hundert (2002) sostienen que las competencias consisten en
"estrategias
de comunicación, conocimientos, habilidades técnicas,
razonamiento clínico, recursos emocionales, valores y
reflexión en la práctica cotidiana, orientadas al
beneficio de los individuos y la comunidad a la que se presta
servicio"
(p. 226). Kaslow, Falender y Grus (2012) señalan que las
competencias están ligadas a hábitos de la mente y
reflejan la capacidad de pensamiento crítico, análisis
y toma de decisiones por parte del profesional. Coll (2007), por su
parte, señala que en el término competencias se
combinan tres elementos: a) el
saber qué
(información) b) el
saber cómo (habilidades)
y c) el
saber hacer
(puesta en juego de información y habilidades en una situación
inédita). Con base en la Declaración Internacional de
Competencias Fundamentales en Psicología Profesional (IAAP,
2016), la ASPPB (2020) define a las competencias como los
"conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que son necesarios para asegurar la
protección del público en la práctica
profesional de la psicología, en tanto le permiten al
terapeuta actuar de manera eficaz y dentro de un estándar
definido en una situación particular de su ejercicio
profesional" (p.
4).
Cabe
agregar que se asume que las competencias profesionales para el
ejercicio de la psicoterapia se adquieren a lo largo de una
trayectoria de formación y desarrollo profesional (Fouad et
al., 2009; Rodolfa et al., 2005), motivo por el cual sería
fundamental que desde las materias clínicas de grado se
oriente la currícula en función de promover una
aproximación y desarrollo inicial de las mismas, siendo
imprescindible poder delimitarlas.
En
el contexto de nuestro país los desarrollos al respecto son
escasos. Partiendo de un análisis de los documentos
internacionales y nacionales sobre el tema, Bertella (2009) elabora
un listado de sesenta y dos (62) CCB que debería adquirir un
psicólogo en la carrera de grado, agrupadas en tres categorías
(conocimientos básicos, competencias transversales y
competencias específicas que incluye diagnóstico,
intervenciones, evaluación del proceso y otras vinculadas a la
gestión). Más recientemente, Crocamo (2019) realizó
un relevamiento de competencias locales a través de
entrevistas a diferentes expertos en psicoterapia y como resultado
identificó siete CCB para el ejercicio de la psicoterapia
(proceso
diagnóstico; diseño, intervenciones y técnicas;
evaluación y finalización de proceso; vínculo
terapéutico; rol profesional; manejo de entrevista; variables
contextuales y diversidad)
y cinco indicadores asociados a su entrenamiento (formación
de base y actualización; supervisión; pertenencia a
instituciones y red de profesionales; desarrollo personal y trabajo
sobre sí mismo; experiencia personal y profesional).
A partir de ello, se elaboró la Escala de Competencias
Clínicas Básicas para Psicoterapeutas (ECCBP) con el
objetivo de proveer un instrumento construido especialmente para la
población local, transteórico y específico para
la psicoterapia que resulte de utilidad tanto para la investigación
en el área como para programas de formación y
seguimiento educativo (Crocamo y Benatuil, 2022).
Habilidades
terapéuticas (HT): respecto del saber cómo
Las
habilidades, entendidas como el saber cómo implementar o
aplicar algo, constituyen uno de los componentes centrales en todas
las definiciones de competencias. Las habilidades terapéuticas
constituyen la base de intervenciones fundamentales en psicoterapia,
y su entrenamiento a través de programas específicos se
asocia con resultados terapéuticos positivos y mejoría
en la destreza de terapeutas noveles (Barkham et al., 2021).
Tradicionalmente, las HT han sido definidas en el contexto de modelos
o enfoques teóricos específicos. Sin embargo, la
mayoría de los esfuerzos por identificar la importancia de
ingredientes específicos particulares de los tratamientos no
han tenido éxito, mientras cada vez hay más evidencia
respecto a la importancia de factores como la alianza terapéutica
y variables del terapeuta en los resultados de la psicoterapia
(Wampold, 2021). Existe, por lo tanto, una creciente adhesión
respecto al entrenamiento de los futuros profesionales en torno a HT
que promuevan la puesta en marcha tanto de los factores comunes como
de los factores específicos con respaldo empírico en
psicoterapia. Ejemplos de ello sería promover el entrenamiento
en la implementación de técnicas como la exposición
o la activación conductual, así como en el desarrollo
de habilidades de escucha destinadas a expresar empatía o
fomentar el despliegue de la narrativa por parte del paciente;
promover habilidades interpersonales destinadas a infundir esperanza,
así como habilidades de evaluación del proceso
terapéutico que permitan identificar posibles rupturas o
impasses en la alianza terapéutica y habilidades estratégicas
destinadas a ajustar expectativas o a diseñar e implementar un
abordaje de manera sistemática, entre otras.
Formación
de grado de los psicólogos y el entrenamiento en habilidades y
competencias: el caso de Argentina
A
nivel internacional, en los últimos 10 años, han
proliferado los modelos educativos basados en el entrenamiento en
competencias y habilidades en todas las profesiones de salud
(Gonsalvez, et al., 2017) de tal forma en que la matrícula,
las acreditaciones, la regulación y la formación se han
ido transformado en enfoques basados en las competencias (Kaslow et
al., 2012).
A
partir de la conferencia Direcciones Futuras en Educación y
Acreditación en Psicología Profesional (Kaslow et al.,
2004) comenzaron a formalizarse múltiples modelos específicos
de formación en competencias para psicólogos, diversos
en cuanto a sus objetivos y forma de aplicación (Hatcher y
Lassiter, 2007; Rodolfa et al., 2005). Muchos de ellos contemplan la
instancia de supervisión, desde la formación de grado,
como elemento ineludible de la formación del psicólogo,
donde se promueve el entrenamiento en habilidades y competencias
terapéuticas mediante un proceso interpersonal entre un
terapeuta experto y un terapeuta novel (Kaslow et al., 2012; Rodolfa
et al., 2005).
Un
ejemplo lo constituye el Modelo de Habilidades de Ayuda de tres
etapas desarrollado por Clara Hill (Hill et al., 2005; Hill, 2020).
Se trata de un modelo integrativo basado en la práctica, la
teoría y la investigación. Las tres etapas {ver tabla 1}, concebidas como secuenciales, las constituyen la exploración
(basada en los desarrollos de Rogers sobre la terapia centrada en la
persona), el insight (basada en la teoría psicoanalítica
e interpersonal) y la acción (basada en las teorías
comportamentales). En cada una de estas etapas se
ponen en juego habilidades específicas plausibles de
aprendizaje, entrenamiento y desarrollo, que se asocian a
mejores resultados en el tratamiento (Knox
& Hill, 2021; Hill & Norcross, 2023).{ver tabla 1}.
Sin
embargo, en Argentina el panorama formativo actual es distinto,
especialmente a nivel de grado. La Asociación de Unidades
Académicas en Psicología (AUAPSI) releva como
problemático cierto grado de desconexión entre la
currícula del pregrado en universidades nacionales y las
problemáticas de actualidad que se abordan en la profesión.
Podríamos agregar también el desfasaje entre los
desarrollos científicos y la actualización curricular.
En tal sentido, Castro Solano (2004) y Courel y Talak (2001)
califican como insuficiente el entrenamiento en procedimientos de
intervención en los diferentes ámbitos de aplicación
del psicólogo. Como lo señalan Crocamo y Benatuil
(2022), las dificultades se observan no sólo en la ausencia de
estudios sistemáticos en cuanto a la formación en
habilidades y competencias a nivel local, sino también en la
falta de instrumentos de evaluación ajustados al contexto para
evaluar habilidades terapéuticas y competencias clínicas
básicas.
Cabe
agregar que, como colectivo profesional, tampoco contamos en
Argentina con acuerdo respecto a cuáles serían, dentro
de las competencias clínicas, las habilidades básicas a
desarrollar en los futuros colegas, quedando subsumido el debate en
la puja entre modelos teóricos y la decisión en manos
de los responsables de las materias o cátedras clínicas.
Pero, aun habiendo definido un conjunto de habilidades a desarrollar
en los terapeutas en formación, tampoco se cuenta con métodos
sistemáticos validados de entrenamiento, predominando métodos
expositivos de enseñanza y evaluaciones conceptuales en
detrimento de estrategias de modelado, ejercicios experienciales y
feedbacks personalizados. Finalmente, no sólo quedan relegados
los hallazgos de la investigación en psicoterapia y en
formación en psicoterapia en el diseño de la currícula,
sino que también se desestima la posibilidad de investigar al
respecto.
Para
algunos autores estas dificultades resultan inherentes a la evolución
histórica del rol e identidad profesional del psicólogo
en la República Argentina: Vilanova (1992) ya señalaba
tres problemas fundamentales que parecen obstaculizar la enseñanza
basada en competencias, fundamentalmente en las materias clínicas:
I) rigidez metodológica como producto de la "circularidad
intraparadigmática" II) la dificultad de integración
de conceptos teóricos de teorías diferentes y III) la
complejidad inherente a la disciplina en tanto puente entre lo
nomotético (lo biológico) y lo idiográfico (lo
cultural), complejizando el objeto de estudio y desfavoreciendo
alternativas determinísticas, tanto desde lo biológico
como desde lo cultural. Sumado a ello, una acusada "brecha"
entre el psicólogo investigador y el psicólogo
aplicado, producto de un fuerte sesgo profesionalista presente desde
la formación de grado, pero que también se expresa como
obstáculo para el desarrollo de la profesión a nivel
internacional.
Por
su parte, Klappenbach (2012; 2015) plantea que es necesario advertir
que "la
noción de contenidos no alude únicamente a los hechos y
conceptos (…), sino también a otros dos elementos
centrales; por una parte, los procedimientos, por la otra, las
actitudes, valores y normas"
(Coll, 1992, p. 135) e identifica otros problemas complementarios
inherentes a la formación que obstaculizan lo mencionado: la
predominancia monoteórica en materias clínicas, y un
sesgo profesionalista que deja de lado tanto otras áreas de
aplicación ajenas a la clínica, como la pluralidad de
corrientes teórico-prácticas.
En
síntesis, los autores establecen que la evaluación de
las currículas en psicología y la formación de
grado debería orientarse por la necesidad de combinar la
investigación empírica rigurosa en psicología
con la relevancia social de la misma en la esfera pública
(Klappenbach, 2015),
siendo uno de los principales
desafíos reexaminar el perfil de las carreras de Psicología,
de manera tal que sus egresados puedan contribuir al avance de la
ciencia y al mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos y
las ciudadanas, más
aún cuando la investigación sobre los mecanismos para
llegar a la pericia profesional empieza a mostrar el camino a seguir
(Prado Abril, 2017).
De
lo mencionado anteriormente, se deriva la necesidad de comenzar a
profundizar en nuestro país las líneas de investigación
y desarrollo científico asociadas a la formación en
psicoterapia, partiendo de modelos educativos basados en el
entrenamiento en competencias y habilidades básicas, pero sin
desconocer la idiosincrasia del ejercicio de la profesión en
el contexto local.
Estudio
exploratorio
Alineados
con lo propuesto en el marco conceptual pensamos que podría
resultar de utilidad comenzar por evaluar de manera sistemática
el estado actual de situación respecto a la adquisición
de CCB y HT para el ejercicio de la psicoterapia en el grado desde la
percepción de los propios terapeutas argentinos. A
continuación, brindamos los detalles del estudio exploratorio
que se llevó adelante y algunas de sus conclusiones.
Objetivos
Partiendo
del objetivo general de
evaluar
la relación percibida por los psicoterapeutas argentinos en
ejercicio profesional ( ≥5 años de experiencia clínica)
entre la adquisición de CCB
y HT y su formación de grado,
se plantearon tres objetivos específicos: (a)
evaluar el reconocimiento por parte de los psicólogos de la
existencia de HT y CCB a desarrollar durante la formación como
psicoterapeuta;
(b)
caracterizar
el grado de contribución de la formación de grado a la
adquisición de tales HT y CCB;
y (c)
estimar el grado de presencia del ámbito de la investigación
como recurso formativo orientado al desarrollo de HT y CCB dentro de
la formación de grado.
Caracterización
de la muestra
Se
contó con una muestra probabilística no estratificada
de 103 psicólogos y psicólogas matriculados (M=19,
F=84) entre los 25 y los 73 años de edad (M=37 años,
DS=9,9 años, sin diferencia significativa en cuanto a edad
para ambos sexos, p=0.51)
con un mínimo de 5 años consecutivos de experiencia en
la práctica psicoterapéutica (M=9 años, DS=6,6
años). Se incluyeron profesionales con adherencia a distintos
marcos teóricos: TCC integrativa 49 (47,6%),
psicoanálisis/corrientes psicodinámicas 41 (39,8%),
otro 5 (4,9%); terapia sistémica 4 (3,9%); terapia gestáltica
2 (1,9%); psicoterapia humanístico-existencial 2 (1,9%). A su
vez, los profesionales incluidos en la muestra se formaron en
diferentes universidades de la República Argentina, tanto de
gestión pública como privada:
UBA 35 (34%); UNMDP 8 (7,8%); USAL 8 (7,8%); UNLP 7 (6,8%); UAI 5
(4,9%); UB 4 (3,9%); UdelaR 4 (3,9%); UCA 3 (2,9%); UNC 3 (2,9%); y
otras (23,7%); sin diferencia
estadísticamente significativa entre universidades de gestión
pública y privada {ver nota de autor}.
Procedimiento
Se
diseñó un cuestionario {ver figura 1} digitalizado de
12 preguntas de opción múltiple donde se
operacionalizan las tres categorías de interés a través
de una serie de preguntas o reactivos
por cada dimensión: habilidades
terapéuticas y competencias
clínicas básicas
(3 preguntas) formación
de grado
(5 preguntas) e investigación
(4
preguntas). Se adjunta en el Anexo {ver anexo 1}la lista de
preguntas confeccionadas siguiendo dicho orden. La presentación
de los reactivos fue randomizada. Los participantes brindaron su
consentimiento para la participación en el presente
cuestionario, habiendo sido informados ampliamente de los objetivos
de tal cuestionario y respetando su anonimato no solicitando datos
personales, en estricto apego a lo estipulado en la
Ley Nº 26.061, la Ley Nº 114 del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires y la Declaración de Helsinki (1989). Los
criterios de inclusión fueron: 1) poseer matrícula
profesional Nacional y/o Provincial; 2) contar con 5 o más
años de práctica clínica pública o
privada de manera ininterrumpida; y 3) poseer visión normal a
corregida-normal.
Los
datos obtenidos se importaron al paquete estadístico Jamovi
2.2.5 o SPSS de forma complementaria. Para la obtención de
gráficos, se recurrió al paquete ggplot
2
del lenguaje de programación R en su última versión.
A efectos del preprocesamiento de los datos, se realizaron cinco
pasos: 1) limpieza de datos ausentes y/o erróneos; 2)
corrección de outliers;
3) data wrangling; y 5) postprocesamiento de las matrices de datos
obtenidas, asegurando la precisión, replicabilidad y
escalabilidad de los resultados arrojados por los instrumentos
estadísticos {ver figura 1}
Análisis
estadísticos
Tomando
en cuenta un alcance exploratorio, los datos obtenidos fueron
analizados en Jamovi
2.2.5 mediante
un enfoque cuantitativo de análisis de proporciones. Acorde a
los objetivos estipulados, los alcances del estudio y las
características de la muestra se utilizó
χ2 con un nivel de significancia de p
=<0.05 para
muestras independientes y paramétricas en el caso de los
análisis intraítem. Se utilizó corrección
por continuidad (corrección
de Yates)
en todo caso donde el valor observado fuera igual o menor a 5. Para
la obtención de gráficos, se recurrió al paquete
ggplot
2
a través de R.
Resultados
A
continuación se observan los resultados obtenidos en torno a
la dimensión de HT y CCB: tal como se muestra en la Tabla 2
{ver tabla 2}, la muestra refirió que la Alianza Terapéutica
es el factor que predice en mayor medida el cambio terapéutico
(52.4%,
p=<0.001)
y, en la Tabla 3 {ver tabla 3} se observa como una amplia mayoría
(91.3%) expresó
que existen competencias o habilidades definidas para desarrollar tal
factor en el marco de la terapia. Finalmente, en la Tabla 4 {ver tabla 4} se observa que la mayoría de la muestra (65%,
p=<0.01)
expresó
haber adquirido dichas competencias o habilidades durante la
formación de posgrado, mientras un 17% refirió haberlas
adquirido en el grado y un 15% en otros o todos los espacios de
formación a los que accedió {ver tabla 2} {ver tabla 3} {ver tabla 4}.
Con
respecto a las dos dimensiones de interés restantes (formación
de grado e investigación) como indica la Figura 2 {ver figura 2}, el 53,4% de la muestra refirió que durante el grado las
habilidades terapéuticas se mencionaron, pero no se abordaron
de forma práctica, seguidos de un 31,1% que refirió que
durante el grado no se hizo mención ni se practicó
acerca de las habilidades terapéuticas {ver figura 2}.
Como
indica la Figura 3 {ver figura 3}, aquellos terapeutas que expresaron
no haber tomado contacto con las CCB durante la formación de
grado refirieron una predominancia de lectura de autores clásicos
(76,7%, p=0.002), mientras que aquellos que refieren haber tenido una
aproximación al menos de forma teórica a las
competencias y habilidades básicas registran haber sido
instruidos también mediante bibliografía más
variada y/o actualizada (handbooks
contemporáneos y artículos de investigación)
{ver figura 3}.
Adicionalmente,
aunque se observaron diferencias estadísticamente
significativas en cuanto a la predominancia del criterio categorial
(CIE-11, DSM-5) por sobre el criterio dimensional en la formación
de grado, resulta significativo que un 33% de los profesionales
refirió no haber abordado en el grado los fenómenos
clínicos con los que trabaja hoy en día, y un 36%
refirió haberlos abordado desde un único marco teórico.
Por último, aunque el 82,5% de los terapeutas respondió
afirmativamente acerca de que la investigación puede aportar
positivamente a su práctica clínica diaria, la
totalidad de los temas que señalaron como importantes de
investigar a futuro en función de su propia práctica
profesional se encuentran actualmente ampliamente investigados. Los
temas señalados por los terapeutas se encuentran en el Anexo 2 {ver anexo 2}
.
Con
respecto a los resultados observados anteriormente, cabe destacar que
la inclinación teórica de los terapeutas, el tipo de
gestión de la universidad en que se graduaron y su edad o los
años de experiencia en la práctica clínica en
ningún caso introducen diferencia significativa en cuanto a
los elementos analizados. Únicamente se observa una asociación
moderada positiva entre la edad de los terapeutas y su experiencia
clínica (r=0.53,
p=0.01).
Análisis
de los resultados
Con
respecto al objetivo específico de evaluar
el reconocimiento por parte de los psicólogos de la existencia
de HT y CCB a desarrollar durante la formación como
psicoterapeuta,
si bien más del 90% de los terapeutas que respondieron el
cuestionario refirió que existen competencias o habilidades
terapéuticas para promover los factores que consideran
contribuyen en mayor medida al cambio terapéutico (AT 52,4% y
técnicas específicas 30,1%), apenas un 16,5% de los
terapeutas manifestó haber conocido y/o desarrollado en alguna
medida ésas competencias y habilidades durante su formación
de grado. Tal
estado de situación es coherente con la concepción de
la psicoterapia como un área de especialidad dentro de la
disciplina, sin embargo, debemos tener presente que en nuestro país
el título de grado es habilitante para el ejercicio
profesional como psicoterapeuta, mientras la formación idónea
para ello quedaría relegada a la ética de cada
profesional que decide o no continuar su formación a nivel de
posgrado.
El
segundo objetivo específico fue caracterizar
el grado de contribución de la formación de grado a la
adquisición de tales HT y CCB,
en este sentido,
sólo
el 16,5% manifestó haber recibido formación práctica
en habilidades terapéuticas y competencias clínicas
básicas durante la formación de grado; mientras que un
13% manifestó haber abordado de forma teórica las
mismas durante dicha formación, habiendo incorporado tales
conocimientos en instancias de posgrado (65%, p=<0.01). A su vez,
se percibe el sesgo monoteórico ante el predominio de autores
clásicos (76,7%, p=<0.001) como recurso de instrucción
durante la formación a nivel de grado y la ausencia de
definiciones conceptuales de los fenómenos clínicos con
los que trabajan actualmente (36%).
El
último de los objetivos específicos fue estimar
el grado de presencia del ámbito de la investigación
como recurso formativo orientado al desarrollo de HT y CCB dentro de
la formación de grado.
Sólo el 15% (p=0.001) de los terapeutas refirió
haber tomado contacto con artículos científicos o
manuales actualizados desde la bibliografía obligatoria en el
grado. Se encontró una asociación significativa entre
el grado de conocimiento y práctica acerca de las HT y CCB
referido durante la formación de grado y la lectura de textos
científicos y/o bibliografía actualizada.
Como un dato llamativo, cabe mencionar que, a pesar de relevancia que
los terapeutas consultados otorgaron a la actualización
científica, expresaron la necesidad de mayor investigación
respecto a áreas fuertemente investigadas; a su vez, dentro de
los factores que mayor impacto tienen en los resultados terapéuticos
relegaron las variables del paciente y del terapeuta que las
investigaciones actuales ubican como fuertemente influyentes en los
resultados terapéuticos. Esto podría estar asociado a
la ya conocida brecha que existe entre investigación y
práctica de la psicoterapia, dando cuenta de que los clínicos,
a pesar de expresar su valoración de los aportes de la
investigación, no tienen conocimientos actualizados de sus
aportes.
Reflexiones
finales
Como
mencionamos en la introducción, este trabajo es resultado de
una primera aproximación conceptual y exploratoria a la
temática. Consideramos que, desde este punto de partida, se
abren múltiples líneas posibles de indagación y
trabajo respecto a la formación de los terapeutas en nuestro
país y la región y esperamos que los lectores se vean,
como nosotros, motivados a explorar algunas de ellas.
En
principio, como clínicos y docentes, consideramos que el hecho
de revisar desde una mirada crítica e informada el estado de
situación actual respecto a la formación de los futuros
colegas en nuestro país, en relación a las propuestas y
debates que se suscitan a nivel internacional en el contexto
profesional, académico y científico, constituye un
posicionamiento ético. Igualmente lo constituye el
reconocimiento de las limitaciones con las que contamos, en tanto la
psicoterapia misma es parte de una disciplina inmadura que aún
se encuentra intentando sentar bases consensuadas y científicamente
fundadas para su ejercicio. Sin embargo, sí está a
nuestro alcance intentar alinearnos con los desarrollos incipientes e
investigaciones que existen respecto al entrenamiento en HT y CCB al
momento de planificar nuestras clases, sistematizar nuestras
evaluaciones del progreso de los estudiantes y definir líneas
de investigación asociadas a ello.
Respecto
del estudio que llevamos adelante, reconocemos las limitaciones de
explorar exclusivamente la percepción de los terapeutas
respecto al desarrollo de sus propias HT y CCB. Quizás,
hubiera sido de interés conocer también qué
entienden ellos por HT y CCB, o qué
elementos/variables/aspectos consideran que las conforman, y
contrastar los resultados con los obtenidos por Crocamo
(2019) en su tesis doctoral o con la lista elaborada por Bertella
(2009). También reconocemos que, a efectos de ampliar la
representatividad y alcance de los resultados, resultaría
importante la realización de futuros estudios que cuenten con
un mayor tamaño muestral. De
todas maneras, consideramos que estos primeros datos muestran
sintonía con algunos de los aspectos mencionados dentro del
marco conceptual y reafirman la importancia de diseñar
programas curriculares basados en el entrenamiento intencional
inicial en HT y CCB durante la formación de grado de los
psicólogos, alineados con los desarrollos actuales de la
investigación, la práctica y la formación en
psicoterapia, así como de diseñar de herramientas de
evaluación, monitoreo y reajuste de tales programas.
Nota
de Autor
Nombres
completos de las Universidades de graduación de los
participantes (por orden de representatividad): Universidad de Buenos
Aires, Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad del
Salvador, Universidad Nacional de La Plata, Universidad Abierta
Interamericana, Universidad de Belgrano, Universidad de la República,
Pontificia Universidad Católica Argentina, Universidad
Nacional de Córdoba. A continuación, las englobadas
bajo la categoría "otras"
por representar igual o menos del 1% de la muestra: Universidad de la
Marina Mercante, Universidad de la Matanza, Universidad Nacional de
Cuyo, Universidad Argentina de la Empresa, Universidad Nacional
Arturo Jauretche, Universidad Kennedy, Universidad Nacional de la
Rioja, Universidad Nacional de Quilmes.
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